Влияние профессионального стажа на психологический климат в педагогическом коллективе

Галимова Р. З. Влияние профессионального опыта на психологический климат в педагогических коллективах // Научно-методический электронный журнал «Концепты». -2015. -Вопросы — с. 181-185. -URL: http: //e-koncept. ru/2015/95321. htm.

Резюме. В статье рассматриваются учебные группы, их профессиональный опыт и влияние на психологический климат. Также рассматриваются психологические характеристики коллектива педагогического труда.

Комментарий: ‘Педагогическое образование в сфере факультетов и отделений образования’. В статье рассматривается коллективность педагогического труда, ее профессиональная древность и влияние на психологический климат. Также рассматриваются психологические характеристики коллектива педагогического труда. Ключевые слова: профессиональный стаж, психологический климат, коллективность педагогического труда.

Педагогический коллектив — это уникальное сочетание личностей и целей, которые они ставят перед собой, это часть социального общества, часть университета студентов и родителей. В силу всех особенностей всех групп, воспитательный коллектив школы обладает всеми особыми характеристиками каждой группы. И.Ф. Сластенин, И.А. Исаев, Е.Н. Шиянов отмечают, что воспитательный коллектив представляет собой своеобразный склад в окружающей жизни, сливающийся друг с другом и формирующий психологический климат коллектива. [3, cc. 73]. По мнению О. А. Талиповой, психологический климат, обусловленный сложившимися правилами взаимоотношений между людьми, влияет на личность положительно или отрицательно [4, c.

Признаки, определяющие позитивный психологический климат, включают Удовлетворенность членов команды от пребывания в команде, процесса и результатов властной работы лидера в сочетании с формальными и неформальными характеристиками лидера — Скотское настроение в команде, что важно и значимо — Высокий уровень участия членов команды в управлении и самостоятельность членов команды — Организованность членов команды и организованность — практическая неукомплектованность штата сотрудников на рабочем месте.

Исследованиями по данной тематике изначально занимались такие известные личности, как Климов Е.А., Парыгин Б.Д. и Шварц И.В. Дальнейшей разработкой данного вопроса занимались Аникеева Н. П., Бакеев В. А., Исаев Е. Н., Китов А. И., Минахметова А. З., Сластенин И. Ф. [2, с. 51]. [2, c. 51].

Проведенное нами эмпирическое исследование влияния профессионального опыта на психологический климат учебных групп показало, что 70 % положительных эмоциональных факторов более интенсивны в коллективах с пятилетним профессиональным опытом. Это говорит о том, что в коллективе царит атмосфера взаимопомощи и взаимоуважения. Большинство членов группы — комфортные люди. Учителя, давшие 30 % неясных ответов, могут характеризовать личные качества только тех, кому это нравится, а не всех коллег. А в коллективе с профессиональным стажем более пяти лет позитивный когнитивный компонент составляет 53,3 %. Это говорит о том, что педагоги этого коллектива знают особенности членов своего коллектива и могут дать достаточно полную характеристику профессиональных качеств. Если представится такая возможность, они готовы провести отпуск со своими коллегами. 26,7 % неопределенных ответов, это преподаватели, которые знают особенности деловой собственности, но не все. 20 % отрицательных ответов, это члены групп, которые не знают особенностей своих коллег.

Результаты исследования психологической самооценки показали, что наиболее интенсивное раскрытие и степень организованности составляют 50% в командах с профессиональным стажем до пяти лет. Это говорит о том, что для этой группы важно внимание к членам своей команды. Они искренне радуются успехам других, делятся своим опытом работы с новичками и учитывают интересы других. Они умеют создавать и быстро менять деловые отношения, необходимые для эффективной работы. Они активно стремятся к сотрудничеству с другими людьми, а также с новыми членами команды. Они не провоцируют конфликты при распределении обязанностей и умеют их разрешать. Они быстро находят общий язык друг с другом. При необходимости они готовы взять на себя ответственность. В сложных ситуациях они действуют организованно и дружелюбно.

В равной степени степень групповой, сплоченности, контактности и ответственности встречается у 30 %, что говорит о том, что в этой группе у большинства учителей нет желания решать проблемы для сохранения и укрепления группы. Личные интересы перевешивают интересы других. Педагогические работники с профессиональным стажем более пяти лет имели самую высокую долю равноправия, 42,9% контакта и ответственности. Это говорит о том, что работники этого коллектива доверяют друг другу и готовы оказать помощь и поддержку.

Преподаватели очень дружелюбны и сдержанны по отношению друг к другу и радуются успехам своих партнеров. Они не ставят свои личные интересы выше интересов других членов группы. Оценки коллективизма, сплоченности, открытости, организованности и информированности также составляют 28,6%, что говорит о том, что у большинства учителей этой группы нет желания решать проблемы, которые поддерживают и укрепляют коллективизм.

Диагностические исследования межличностных отношений в группах — все типы отношений (эгоизм, подозрительность, агрессия, зависимость, дружелюбие) при профессиональном стаже до пяти лет приравниваются к 100%. Уверенные в себе учителя энергичны, настойчивы, эмоционально сдержанны, умеют подчиняться, вежливы, гибки, умеют разрешать конфликтные ситуации, проявляют теплоту и дружелюбие. Они чуткие и отзывчивые, всегда могут ободрить и успокоить других. В группах, где продолжительность службы превышает пять лет, более интенсивными являются три типа отношений. Авторитаризм, эгоизм и дружелюбие составляют 86,7%. Это говорит о том, что в данном коллективе наблюдается умеренное адаптивное поведение установок. Уверенные в себе учителя настойчивы и упорны, о чем свидетельствует авторитарный тип 86,7%. Экстремальное поведение наблюдается у 13,3 % членов группы. Учителя инициативны, успешны в решении вопросов и готовы дать совет.

Гатауллина Р. Ф. Педагогические условия развития педагогической компетентности в области семейного воспитания у будущих учителей Казань, 2009-225 с.

Минахметова, А. З. Психодиагностическая диагностика профессиональной деятельности педагогов / А. З. Минахметова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2013. № S1. подробнее 51-57.

Сластенина, В. А. Педагогика. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов — под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия! Академия», 2002.

Талипова, О. А. Психологические особенности импровизационных отношений как фактор психического развития трудных подростков — монография / О. А. Талипова — Казань: Познание, 200 9-252 с.

Особенности индивидуально-психологических качеств педагогов общеобразовательных учреждений с различным стажем

Гусамова, Н. И. Характеристика личностно-психологических особенностей учителей общеобразовательных учреждений с разными стажами работы / Н. И. Гусамова — Текст: прямой // Молодые ученые. -2020. — № 50 (340). — с. 418-420. — URL: https: //moluch. ru/archive/340/76465/ (дата обращения: 14. 11. 2024).

Профессиональная деятельность по-разному влияет на личность. В процессе нее приобретаются и развиваются определенные профессиональные качества, которые способствуют эффективной трудовой деятельности. С другой стороны, личность может трансформироваться, что приводит к формированию личностных катастроф. Следует отметить, что продолжительность трудовой деятельности является одним из факторов развития профессиональной катастрофы и деформации личности.

Е.П. Ильин отмечает, что изменению личности учителя посвящено не так много исследований. В то же время в исследованиях редко выявляются изменения личностных характеристик педагогов, связанные с продолжительностью трудовой деятельности. Анализ исследований показывает, что в процессе профессиональной деятельности происходят изменения личности в эмоциональной сфере, эмпатии, самооценке, агрессии, авторитарности, ригидности, эмоциональной усталости, флагманстве и т.д. Рассмотрим их подробнее.

Эмоции педагогов были определены как важное профессиональное качество, которое делает эффективным их влияние и взаимодействие с педагогической деятельностью. Учителю необходимо обладать эмоциональной устойчивостью (А. Аминов, Л. М. Митина, А. А. Баранов), а также эмоциональной гибкостью (Л. Митина, Е. С. Асмаковец). По мнению Т. Г. Сириссо, посвятившего свою докторскую диссертацию эмоциям учителей, у учителей с небольшим опытом работы в ранней школе или без него снижается склонность к переживанию радости и повышается склонность к переживанию страха и гнева. Однако позже начинает проявляться противоположная тенденция. Их склонность испытывать радость возрастает, а склонность испытывать негативные эмоции снижается. Это можно объяснить, с одной стороны, тем, что ошибки и препятствия, возложенные на молодых учителей, уменьшаются с опытом, а с другой стороны, тем, что у них развиваются защитные механизмы против переживания неудач в образовательной деятельности. Общая репрезентация поведения с увеличением стажа работы практически не изменилась, но конкретные каналы репрезентации сократились. Учителя с большим стажем (более 20 лет) имеют более быстрый темп речи и более выразительны визуально и интонационно, чем учителя с небольшим стажем (до 5 лет). Наилучшая репрезентативность присуща учителям со средним уровнем профессиональной подготовки.

Исследование, проведенное в работе Е. М. Пановой, выявило динамику изменения эмпатии у учителей за счет увеличения стажа работы. Эмпатия как качество характера учителя представляет собой эмоциональное понимание ребенка. Это подразумевает желание и умение сочувствовать, вставать на место, понимать свой внутренний мир, принимать проблемы и переживания. У учителей эмпатия возрастает с увеличением стажа работы. Важной профессиональной позицией учителя, которая меняется в процессе профессиональной деятельности, является самооценка. Самооценка — это ценность, которую человек приписывает индивидуальным качествам своей личности, своим способностям, своим свойствам, своему положению среди других людей, самому себе или другим. Профессиональная самооценка — это осознанное суждение педагога, который пытается сформулировать ее значимость, определяемую общепринятыми правилами, стандартами и целями, собственными представлениями о достижениях, моральными принципами, правилами поведения и т.д. Основными параметрами профессионального самоуважения являются показатели обоснованности, критичности и стабильности. Перечисленные параметры являются количественными и качественными характеристиками самоуважения.

Э. Ф. Зеер связывает авторитаризм с личностной трансформацией учителя. Авторитаризм — это социально-психологическая особенность личности, отражающая стремление к максимальному взаимодействию и общению партнеров по своему влиянию. Авторитаризм связан и ассоциируется с такими признаками, как агрессивность, завышенная самооценка и уровень ассертивности, склонность соответствовать стереотипам и слабая рефлексия. С поведенческой точки зрения авторитаризм проявляется в стремлении индивида добиться доминирующего положения в группе и занять максимально возможную позицию в структуре власти. Авторитарный учитель решает все проблемы, связанные с жизнью класса, руководствуется его предпочтениями и определяет его обязанности. Учитель постоянно подчеркивает свое превосходство, подавляет всякую инициативу учеников и лишает их возможности высказывать свое мнение по вопросам, непосредственно касающимся класса. Ему не хватает сочувствия и симпатии к ученикам — главным критерием оценки для него является типичная академическая успеваемость, которая зачастую выше, чем в других классах. Классы, за которыми закреплены преподаватели с авторитарным стилем, характеризуются низкой инициативностью и слабой активностью. Л. С. Павлова установила, что, увеличивая стаж работы, преподаватели повышают авторитарность. Это объясняется повышением уверенности в себе.

В процессе профессиональной деятельности учителя могут испытывать педагогическую агрессию. При этом типе катастрофы учителя враждебно относятся к невнимательным и неуспевающим ученикам, применяют «карательное» педагогическое воздействие, требуя от них беспрекословного послушания.

Профессиональная трансформация педагогов почти всегда сопровождается синдромом эмоционального истощения. Под синдромом психологической или эмоциональной усталости понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы. Наиболее распространенной является трехмерная модель синдрома профессиональной усталости американских исследователей К. Маслач и С. Джексон. По их мнению, «профессиональная усталость» — это синдром эмоционального истощения, депривации и снижения личных достижений.

Эмоциональное истощение характеризуется эмоциональными излишествами и пустотой, исчерпанием эмоциональных ресурсов. У человека возникает ощущение, что он больше не может работать так, как раньше. Эмоции «молчат», «притупляются», возникает риск эмоционального срыва. Преданность выражается в развитии негативного, непроницаемого, циничного отношения к адресату. Человек стремится изолироваться от личных контактов и общается формально. На ранних стадиях деперсонализации человек может пытаться скрыть такое отношение от окружающих — он появляется только с внутренними подавленными стимулами. Редукция личных достижений характеризуется снижением компетентности в трудоспособности, неудовлетворенностью собой, снижением ценности своей деятельности и негативным самовосприятием на профессиональном уровне. В результате этого симптома у человека формируется низкая профессиональная и личностная самооценка, чувство неудачи и безразличие к работе. Учителя часто сталкиваются с проблемой эмоционального истощения.

Факторами, обуславливающими формирование эмоциональной усталости учителя, являются высокая напряженность и эмоциональная насыщенность профессиональной деятельности. Эмоциональная усталость учителя проявляется в неуважительном отношении к ученикам, раздражительности, равнодушии и снижении жизненного тонуса, что снижает качество учебного процесса по отношению к его работе.

Исследование Е. П. Ильина показало, что увеличение стажа работы между учителями повышает эмоциональное истощение (с 17,1 до 23,5 балла для первых и с 15,4 до 16,8 балла для вторых). Целеустремленность снижается у учителей с уменьшением профессиональных обязанностей и стажа работы в течение последних 26-40 лет. Это может быть связано с ростом доверия к учителю. Эмпирические исследования показывают, что снижение профессиональных результатов у молодых учителей встречается чаще, чем у учителей с большим профессиональным опытом. Они характеризуются чувством неудовлетворенности процессом и неудовлетворенности результатами своей работы. Результаты кажутся неадекватными по сравнению с затраченными усилиями. Реальные возможности кажутся меньше, чем заявленные и требуемые от себя. Возникает чувство неудовлетворенности профессией, трудности в поддержании контактов с коллегами, отсутствие удовольствия от успехов в работе.

В целом исследование И. Грозы показало, что молодые специалисты склонны к эмоциональному истощению из-за внутренней рефлексии по поводу решения профессиональных проблем.

Таким образом, можно отметить, что профессиональная деятельность педагога влияет на развитие его личности, повышая уверенность в себе, положительную оценку себя как педагога-профессионала, агрессивность, суверенность, авторитарность и флагманство.

Ключевые термины (генерируются автоматически): преподаватель, эмоциональное истощение, профессиональная деятельность, увеличение времени работы, эмоциональное истощение, искажение личности, Митино, переживание удовольствия, профессиональное самоуважение, повышение уверенности в себе.

Особенности личности школьных педагогов в зависимости от педагогического стажа

Студентка Судакова Елена Михайловна 6 курса направления «Клиническая психология», Медицинский университет г. Волгограда, Волгоградский государственный медицинский университет, Волгоградский медицинский университет, Хитология.

Аннотация: В данной статье раскрываются и анализируются результаты эмпирического исследования личностных характеристик учителей в зависимости от опыта преподавания с помощью Фрайбургского многофакторного личностного опросника (FPI). В качестве дополнительного статистического исследования был проведен сравнительный анализ показателей с использованием непараметрических критериев на двух независимых выборках. В исследовании приняли участие учителя со стажем работы менее 15 лет и более 15 лет. Постоянно сниженный фон настроения, асоциальность и высокая подверженность стрессу могут негативно влиять на взаимодействие учеников с учителями и освоение учителями новых образовательных процессов. Ключевые слова: учителя, современная школа, образовательный опыт, личностные характеристики.

Судакова Е. М. Характеристика личности школьного учителя в зависимости от педагогического стажа // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2021. № 11 (64). Accessed at: https: //scipress.ru/pedagogy/articles/osobennosti-lichnosti-shkolnykh-pedagogov-v-zavisimosti-ot-pedagogicheskogo-stazha. html (дата обращения: 26. 11. 1021).

Импорт. Характер учителей сегодня — одна из самых обсуждаемых тем в обществе. Образование, как и другие сферы культуры, меняется с течением времени и впитывает все новые веяния современного мира. Государство и общество предъявляют к школам очень высокие требования. Каждый год мы можем наблюдать, как стремительно обновляются школьные программы и как подрастающее поколение детей приходит в школу с совершенно другим восприятием мира. И в этой ситуации фигура учителя не может остаться незамеченной [3].

Под личностью обычно понимают конкретного человека, взятого со своей непреходящей системой социально обусловленных психологических черт, которые проявляются в социальных связях и отношениях, определяют его нравственное поведение и являются необходимыми для него самого и других людей [4, 5 ].

Учителя являются важнейшим звеном всего образовательного процесса, и от них напрямую зависит успешность обучения и развития каждого ученика. Именно поэтому многие специалисты в области психологии сегодня уделяют пристальное внимание личности учителя, его умению адаптироваться к ситуации, быть гибким, создавать для каждого ученика благоприятную атмосферу, позволяющую ему получать знания, становиться человеком. и найти свой собственный путь [1, 2].

Целью исследования было изучение личностных характеристик школьных учителей в зависимости от их педагогического стажа.

Исследование проводилось с помощью Фрайбургского многофакторного личностного опросника (FPI) [6]. Использование данного опросника позволило определить черты личности, наиболее характерные для современных школьных учителей.

Полученные результаты и их интерпретация. Сравнительные исследования позволили определить личностные характеристики двух испытуемых групп. В ходе статистического анализа данных, полученных с помощью Фрайбургского многофакторного личностного опросника, были выявлены процентные соотношения результатов в группах (табл. 1) и получены средние значения шкалы (табл. 2).

Таблица 1. Процентные соотношения результатов Фрайбургского многофакторного личностного опросника FPI в группах

Большинство людей в основной группе получили низкие баллы по шкале «общительность» — 54,2%, средний балл по шкале «спонтанная агрессия» — 54,2%, «раздражительность» — 54,2%, «уверенность» — 54, 2%, «реактивная агрессия» — 70,8%, «экстраверсия-интроверсия» — 70,8%, «маскулинность/ феминизм» — 54,2%. Заметно высоких показателей не было.

Так, менее опытные преподаватели, чей стаж не превышает 15 лет, характеризуются спокойным настроением, дистанцированностью и погруженностью в собственный опыт. Они склонны к эндоскопии и самокритике. Они склонны к фантазиям, креативны и легко ранимы. Они склонны к одиночеству. Они избегают близости, очень интересуются жизнью других людей и в основном поддерживают формы внешних отношений. По собственной инициативе они начинают общаться со всеми, кроме самых близких родительских родственников. На рабочем месте они склонны выполнять свои обязанности и избегать игнорирования общепризнанных правил. Черты суверенитета, власти и стремления к власти признаются ими лишь частично. Они не терпят критики, а замечания в свой адрес воспринимают как посягательство на личную свободу. В то же время они очень прямолинейны и склонны поддерживать доверительные и честные отношения с окружающими. В своем поведении они проявляют некоторую осмотрительность, но это, вероятно, не является развитой поведенческой стратегией. Они уязвимы к стрессовым факторам, но в некоторых случаях могут терпеть их.

Люди из группы сравнения не показали высоких оценок ни по одной шкале. Однако большинство из них получили низкие оценки по шкале «спонтанная агрессия» (53,8 %, «мужественность — феминизм» — 53,8 %, «депрессия» — 61,5 %, средний балл по шкалам «социальность %, «реактивная агрессия» — 61,5%, «открытость» — 57,7%, «экстраверсия — модель» — 80,8%, и «эмоциональная нестабильность» — 57,7%.

В результате у преподавателей, работающих более 15 лет, снижается настроение, дистанция и фон погружения в свой опыт. Они склонны к самоанализу и самокритике. Они отличаются эмоциональной зрелостью, более склонны к фантазиям и считают себя трезвыми и реалистичными. Они не любят большой бизнес, а частые контакты с людьми нарушают равновесие. В состоянии вынужденного общения они несколько ригидны. Однако за внешними проявлениями — расстоянием и разрывами — они могут быть склонны к жертвам, реакциям и постоянным перепадам настроения. Возможно, в общении с окружающими им не хватает чуткости и рассудительности, но это не мешает им поддерживать хорошие отношения со всеми и пользоваться уважением. Этому способствует их стремление всегда говорить прямо и честно. В работе эти люди отличаются трудолюбием, добросовестностью и целеустремленностью. Они не нарушают общественных условностей и очень сдержанны в своем поведении. Они готовы помочь своим коллегам и ученикам. Они не пытаются доминировать и легко признают власть. Они принимают советы от опытных людей. Они часто не могут принимать решения самостоятельно, потому что Они боятся опасных ситуаций и неожиданных событий, сталкиваясь с тревогой. Из-за этой возможности они часто подвержены стрессам.

Таблица 2. Средние показатели групп по шкалам Фрайбургского личностного опросника FPI

Стаж учителя в школе: как опыт влияет на качество преподавания и карьеру

1 Баркалов С. А., Моисеев С. И., Кочерга Н. С., Соловьева Е. В. Математическая модель подготовки и обеспечения качества завоевательных умений в образовательном процессе // Открытое образование. -2014. № 2. -→ 9-16.

2. масляк А. А. Измерение латентных переменных в социальной системе: монография. -Слабянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ. 2012. -432 Квази.

3 Маслак А. А., Ковалева Н. И., Юрченко Л. Г. Использование модели Раша для измерения эффективности программ социально-психологической адаптации детей мигрантов: методический опыт // Социология: методология, методы, математические модели. -2012. № 34. 105-130.

4. Маслак А. А., Леус О. В., Данилов А. А. Методика измерения качества профессиональной деятельности педагогов: методические рекомендации — Славянс к-н а-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2009. -41 Учет.

5. Маслак А. А., Поздняков С. А., Данилов А. А. Измерение уровня развития образовательной инфраструктуры по вопросам Российской Федерации // Высшее образование в России. -2008. № 2. -→ 102-108.

6. Маслак А. А., Макененко А. Я., Поздников С. А. Методы измерения латентных переменных — расширение инструментария политэкономических исследований // Terra Economicus. -2008. -©. 6. -2-3. — с. 19-22.

7. МаслакА. А., Осипов С. А. Измерение латентных переменных// Свидетельство № 2013618487 о государственной регистрации программ для ЭВМ Дата государственной регистрации регистрации программ для ЭВМ Регистрация 10 сентября 2013 г.

8. Маслак А. А., Поздняков С. А. Измерение и мониторинг уровня экономического развития районов и городов Краснодарского края — Славянск-на-Кубани, 2007.- С. 90-111.

9. Моисеев С. И. Модель Раша оценки латентных переменных на основе метода наименьших квадратов // Экономика и менеджмент систем управления. -2015. -©. 16. — № 2. 1. — с. 166-172.

Качество профессиональной деятельности педагога является латентной переменной, то есть ненаправленной измеряемой величиной, в отличие от веса, роста и т. д. В данной работе качество профессиональной деятельности учителя функционально определяется через набор индексов портфолио учителя. Каждый индекс портфолио характеризует один из аспектов качества профессиональной деятельности учителя.

Цель работы — измерить и проанализировать качество профессиональной деятельности учителя, измеряемое по линейной шкале. Данный индекс используется для сравнительного анализа качества профессиональной деятельности учителей истории в зависимости от стажа работы и пола. Кроме того, школы сравниваются с качеством профессиональной деятельности учителей истории.

Для достижения поставленных целей необходимо решить следующие задачи

1. проанализировать работу показателя портфолио.

2. измерить качество профессиональной деятельности учителя на основе портфолио.

3. сравнить общеобразовательные школы по качеству профессиональной деятельности учителей.

Данные. В исследовании приняли участие все 36 общеобразовательных школ Славянского района Краснодарского края. Для измерения качества профессиональной деятельности учителей использовались портфолио, представленные в методических рекомендациях [4].

Материалы и методы исследования

Качество профессиональной деятельности педагогов измеряется в контексте теории латентных переменных. Более подробно эта теория представлена в монографии на русском языке [2]. Выбор данной теории зависит от

1. качество профессиональной деятельности учителей измеряется по линейной шкале. Это необходимо для дальнейшего сравнительного анализа и мониторинга [4].

2. Измерение этого интеграционного показателя необходимо для более точного понимания того, что он имеет в виду. В данном случае это то, что подразумевается под «качеством профессиональной деятельности учителя». Кроме того, эта теория доказала свою эффективность при измерении широкого спектра латентных переменных в социальных системах [1, 3-6, 8, 9].

В качестве системы обработки данных использовалась «Система измерения латентных переменных», разработанная в Институте объективных измерений [7].

Результаты исследования и их обсуждение

Прежде всего, следует отметить, что полученные данные подходят для модели измерения [2]. Статистика хи-квадрат равна 80. 519, что соответствует эмпирическому уровню значимости 0. 526 (выше 0. 05) при числе свободных оценок 69. Кроме того, индекс разделения учителей очень высок и составляет 0. 773.

Результаты измерения качества профессиональной деятельности учителей истории представлены на рисунке.

В верхней части рисунка представлена гистограмма распределения рейтингов качества профессиональной деятельности учителей, а в нижней — распределение баллов показателей по той же шкале. Здесь испытуемые соответствуют учителям истории.

На основании информации, представленной на данной диаграмме, можно сделать следующие выводы

— Размах вариации качества профессиональной деятельности учителей очень высок и равен шести логарифмам (логарифмы о т-1 до +5). Это говорит о том, что учителя истории очень сильно различаются по качеству своей профессиональной деятельности. Иными словами, портфолио хорошо различает качество профессиональной деятельности учителей.

— Переменные показатели различаются в еще более широком диапазоне — 9 логарифмов (о т-3 до + 6 логарифмов). Это обеспечивает высокую точность измерений во всем диапазоне латентных переменных.

— Между этими двумя группами оценок (образовательные и индексные переменные) существует смещение — соответствующая средняя разница составляет 1, 638 логарифма. Это означает, что для более точного измерения качества профессиональной деятельности педагогов в портфолио необходимо добавить «жесткий» показатель.

Сравнение качества профессиональной деятельности учителей истории Учителя в зависимости от стажа работы

Результаты сравнения представлены в таблице 1.

Результаты измерения качества профессиональной деятельности учителей истории

Анализ качества профессиональной деятельности учителей в зависимости от стажа работы

Особенности личностных характеристик и смысложизненных ориентаций педагогов с разным стажем работы